Modelo TPACK

El modelo TPACK (acrónimo en inglés de Technological Pedagogical Content Knowledge), refiere al Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido, aportación que realizan Mishra y Koehler en el año 2006. Tal propuesta interrelaciona el saber qué (el contenido) con el saber cómo (la pedagogía) y el saber con qué y dónde (la tecnología en red).

Este marco tecnopedagógico se encuentra en plena construcción y viene siendo desarrollado por muchos docentes, quienes buscan, adoptan, adaptan, crean y comparten los recursos tecnológicos en su quehacer educativo de manera creativa, pero con un toque significativo, de acuerdo al contexto al que se deben, el para qué enseñar y aprender.

En la descripción de los elementos del modelo Koehler y Mishra (2009) argumentan que en primer lugar, el Conocimiento de contenidos (CK) se ubica sobre el área del conocimiento, asignatura o disciplina que se enseña y se aprende. En tanto, el Conocimiento Pedagógico (PK) se enfoca a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, objetivos generales, valores y metas de la educación. El tercer elemento, el Conocimiento Tecnológico (CT), busca la comprensión de las TIC para aplicarlas al trabajo, a la vida cotidiana.

De la intersección de estos tres elementos, surgen: el Conocimiento del Contenido pedagógico (PCK) que integra el propósito de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y presentación de informes, así como las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes de estudio, la evaluación y la pedagogía .

El Conocimiento del Contenido Tecnológico (TCK) se refiere a la identificación de las tecnologías adecuadas para abordar el aprendizaje objeto. En lo que se refiere al Conocimiento Tecno pedagógico (TPK), es la forma en que la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar cuando se utilizan determinadas tecnologías en formas particulares.

El Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPACK) es una visión integral de los elementos antes mencionados. Una conjugación de los saberes del docente, que lo invitan a valorar sus competencias para impartir determinada disciplina

Referencias bibliograficas 

 The Dick and Carey Systems Approach Model

Siendo uno de los modelos más difundidos, su propuesta de aplicación es similar a los sistemas y metodologías utilizadas en ingeniería de software, describiendo las fases en un proceso iterativo y finalizando con una actividad de evaluación sumativa. Un punto importante que considera es el incluir un diagnóstico de necesidades, así como también el análisis de aprendices y contextos.

De acuerdo con los autores originales del Modelo, los componentes principales siguen un orden prestablecido, existiendo una estrecha relación entre el cumplimiento de cada uno de ellos, los cuales se describen a continuación:

1. Identificación de la meta instruccional. El primer paso en el modelo es determinar qué es lo que se pretende desarrollar en los estudiantes, una vez finalizada la instrucción.
2. Análisis de la instrucción. Una vez identificada la meta instruccional, se determinará paso a paso los procedimientos desarrollados por las personas para lograr la meta.
3. Análisis de los estudiantes y del contexto. Paralelamente al análisis de la meta instruccional se realiza un análisis de los estudiantes, el contexto en el cual aprenderán y desarrollarán las habilidades, así como el contexto en el cual ellos las implementarán.
4. Redacción de objetivos. El establecimiento de los objetivos está íntimamente relacionado con el análisis instruccional y la detección de los comportamientos o habilidades de inicio detectados en el paso dos.
5. Desarrollo de instrumentos de evaluación. Producto de los objetivos establecidos, desarrollar las evaluaciones para medir las habilidades que los estudiantes deberán mostrar.
6. Elaboración de la estrategia instruccional. Basada en la información de los cinco pasos anteriores, identificar la estrategia que será utilizada en la instrucción para el cumplimiento de los objetivos. La estrategia deberá incluir secciones de actividades preliminares, presentación de información, práctica y retroalimentación, pruebas y seguimiento a las actividades.
7. Desarrollo y selección de los materiales de instrucción. En relación a la estrategia instruccional se producirán los materiales educativos de apoyo, los cuales de manera tradicional, incluyen manual del aprendiz, materiales instructivos en diversidad de formatos, así como documentos de evaluación

 Modelo de Sustitución, Aumento, Modificación y Redefinición (SAMR)

El modelo SAMR desarrollado por el Dr. Ruben R. Puentedura, fue presentado por primera vez en la Conferencia Internacional MERLOT4 (Puentedura, 2003a) y un año más tarde en la Conferencia de Verano New Media Consortium (comunicación personal, 29 de octubre de 2014). Sin embargo, la primera versión oficial del modelo fue desarrollada para el Estado de Maine en Estados Unidos de América y aprobada por ese equipo (Puentedura, 2006; 2009a).

La finalidad del modelo SAMR es ayudar a los docentes a evaluar la forma en que están incorporando las tecnologías en sus aulas y de esta manera, conocer qué tipo de usos de la tecnología tienen un mayor o menor efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes (Puentedura, 2008). Consiste en un conjunto jerárquico de cuatro niveles y dos capas que describen el uso de herramientas tecnológicas:

Mejora:

• Sustitución. Es el nivel más bajo de uso de la tecnología. Se sustituye una herramienta por otra sin que exista un cambio metodológico, por ejemplo, en vez de usar papel y lápiz se escribe en un procesador de texto, sin hacer uso alguno de sus demás funciones.
• Aumento. La tecnología remplaza otra herramienta y le añade mejoras funcionales que facilitan la tarea, sin embargo, no hay un cambio en la metodología y el efecto en los resultados de aprendizaje de los estudiantes puede ser mínimo o nulo. Por ejemplo, usar el corrector ortográfico o las funciones de copiar-pegar en el procesador de texto.

Transformación:

• Modificación. Implica un cambio metodológico en el cual la tarea a realizar es rediseñada por la introducción de la tecnología. En el ejemplo citado anteriormente, el procesador de texto permite ver mejoras significativas en el desempeño académico de los estudiantes si se incorporan herramientas enred como el correo electrónico, los blog y las redes sociales.

• Redefinición. En este último nivel se crean nuevas actividades y ambientes de aprendizaje que, sin el uso de la tecnología

 El Modelo de Aprendizaje de Interacción en Línea (OILM):

El modelo de aprendizaje de interacción en línea apoya sus constructos en los de otros modelos, tales como el modelo de comunidad de indagación de Anderson y Garrison (1998) (Garrison, Anderson y Archer, 2000) y el modelopara el aprendizaje en línea de Anderson (2008).

Otra contribución para construir el OILM son los planteamientos sobre interacción en la educación a distancia propuestos por Moore (1989), que se dividen en tres tipos: estudiante-contenido, estudiante-instructor y estudianteestudiante.

Por medio de la interacción estudiante-contenido se procesa la información obtenida durante el curso. La interacción estudiante-instructor se refiere a todo tipo de comunicación entre ellos, mediada por computadora o incluso asesorías personales fuera de clase. Por último, la interacción estudiante-estudiante sucede cuando la comunicación se realiza entre dos o más estudiantes, de manera asíncrona y por medio de las TIC, incluso también entre grupos (Woods y Baker, 2004).

Las características de las variables moderadoras son:

1. La tecnología (particularmente, la mezcla de medios de comunicación)
2. El estudiante individual.
3. El instructor.
4. El grupo (curso o clase), y el entorno organizacional (colegio o universidad) los cuales definen el contexto donde se utiliza la tecnología.

Requiere que se alcance un nivel mínimo de estas variables moderadoras para que se promueva

la interacción y comunicación en línea y los resultados de un curso sean favorables.

Las modalidades del OILM pueden ser síncronas o asíncronas, sin embargo, el mayor peso reside en las acciones asíncronas.

Modelo ITL Logic Model 

 El ITL Logic Model tiene la visión de formar estudiantes con habilidades digitales para su aplicación en la vida diaria y laboral, a partir de un cambio en los sistemas educativos nacionales de cada país para que doten de mayor liderazgo y cultura escolar y en consecuencia lograr prácticas de enseñanza innovadoras para los alumnos, con la integración de las TIC.

Éstas prácticas innovadoras de enseñanza no solo se darán dentro de las aulas escolares sino también fuera de la escuela, tomando en cuenta que las TIC están presentes en todos los ámbitos de nuestra vida diaria. La pedagogía centrada en el alumno será clave para desarrollar las prácticas educativas y acompañará la integración de las TIC en éstas.

En el desarrollo de las prácticas de enseñanza innovadoras es importante que los alumnos construyan su propio conocimiento, se autorregulen, evalúen, trabajen colaborativamente y establezcan comunicación en comunidades de estudio a las que pertenezcan. Todas estas habilidades deberán ser aplicadas solucionando problemas innovadores y desarrollando una conciencia global en los estudiantes.

El ITL Logic Model, parte de que las TIC por sí solas no podrán transformar la educación y que éstas tendrán que ser integradas desde una perspectiva nacional que influirá en el liderazgo de los centros escolares innovando así, las prácticas de enseñanza que tendrán que centrarse pedagógicamente en el aprendizaje de los estudiantes. 

La innovación de las prácticas de enseñanza es el principal enfoque de este modelo y dicha innovación se dará principalmente en los siguientes constructos:

1. Pedagogías centradas en los estudiantes.

2. Extensión de aprendizaje fuera del aula.

3. Integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

Finalmente el ITL Logic Model contempla tres ejes básicos: Contextos e insumos, prácticas y resultados.

Contextos e insumos: A nivel macro, como las políticas educativas nacionales, los programas de apoyo y a nivel escolar, como la cultura escolar y sus apoyos, las TIC y las actitudes docentes.

Prácticas: Que se darán en el aula y serán las enseñanzas innovadoras.

Resultados: Que serán los estudiantes con competencias digitales para el siglo XXI.

Resultados: Que serán los estudiantes con competencias digitales para el siglo XXI.

Modelo del Aula Invertida

El término aula invertida, originalmente acuñado por Lage, Platt y Treglia (2000) como inverted classroom (IC) fue usado para detallar la estrategia de clase implementada en una asignatura específica (Economía) aunque se refiere el empleo de técnicas similares en todas aquellas disciplinas en las que el profesor solicita el acercamiento a temas específico previos a la clase

La diferencia propuesta en el aula invertida es el uso de tecnología multimedia (video conferencias, presentaciones) para acceder al material de apoyo fuera del aula, lo cual lo clasifica dentro de los modelos mediados por tecnología.

el uso del multimedia es considerado como un instrumento que permite al estudiante elegir el mejor método y espacio para adquirir el conocimiento declarativo a su propio ritmo.

 El modelo HyFlex

El modelo HyFlex fue propuesto por Beatty (2006) en la Convención Internacional Anual de Tecnología 2006 de la Asociación para la Comunicación Educativa

 

El nombre del modelo, compuesto por las palabras Hybrid y Flexible, da una idea general de lo que el autor propone: otorgar al estudiante experiencias de aprendizaje, virtuales y presenciales, de manera flexible. La flexibilidad está implícita tanto en la forma de presentar los contenidos, como en las propias actividades, de entre las cuales el estudiante podrá realizar todas o elegir entre opciones equivalentes. En esencia, los estudiantes crean su propia mezcla de participación, ajustándola a sus necesidades y deseos.

Beatty (2006) plantea para los cursos basados en el modelo HyFlex, que los contenidos y las actividades sean puestos a disposición de los estudiantes, tanto en la modalidad presencial como en la virtual.

 

• Alternativas: Es necesario proporcionar a los estudiantes modos de participación alternativos, de manera que puedan elegir cómo desean completar sus actividades. La posibilidad de elección es indispensable para este modelo.
• Equivalencia: Implica que los modos de participación alternativos deben conducir a aprendizajes equivalentes. La idea es que las actividades sean planeadas de tal manera que una experiencia de aprendizaje en determinado formato, no tenga menor calidad que otra en un formato distinto
• Reusar: El modelo propone utilizar elementos de las actividades en cada modalidad de participación, como objetos de aprendizaje para todos los estudiantes. Por ejemplo, las clases presenciales pueden ser transmitidas en vivo y grabarse, poniendo estas grabaciones a disposición de todos los estudiantes del curso, de manera que incluso aquellos que hayan asistido a la clase puedan revisarlas.
• Accesibilidad: Los estudiantes deben contar con las habilidades tecnológicas necesarias y la posibilidad de acceso a todos los modos de participación. Es decir, ninguna de las actividades debe ser prohibitiva para un estudiante, ya sea por carecer de determinada herramienta tecnológica o por no saber usarla, pues en tal caso no tendría opciones.

 Modelo de cinco pasos para la tutoría y el aprendizaje en línea

Basada en su propia investigación-acción, Gilly Salmon, especialista en Tecnología Educativa y profesora de la Open University (Gran Bretaña), desarrolló el Modelo de Cinco Fases para la Tutoría y el Aprendizaje en Línea.

Este modelo consta de cinco etapas para desarrollar el aprendizaje en modalidad electrónica o virtual con ayuda de un moderador, destacando el rol de éste dentro del proceso. Esta actividad tutorial es llamada e-moderating y se conforma de diligencias, funciones y destrezas que el profesor o formador necesita adquirir dentro de la moderación de la comunidad virtual (Salmon, 2000). El modelo se documentó por primera vez en el año 2000, con la publicación de su libro E-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online, y desde entonces ha lanzado dos ediciones más, la última en 2011. Con base en este modelo, se han desarrollado cursos que usan la comunicación mediada por computadora, en particular, los foros o tableros de discusión independiente (TECFA Education & Technologies, 2007).

También ayuda a establecer grupos de aprendizaje remotos con la finalidad de trabajar y aprender juntos de manera asincrónica en cursos en línea y ha sido usado en la práctica educativa en diferentes niveles de instrucción dentro del aprendizaje en línea y el aprendizaje mixto (Salmon, Nie y Edirisingha, 2009).

Salmon sustenta que un grupo de aprendices recorre cinco etapas para alcanzar el nivel deseado de aprendizaje (Piriz, Trabaldo y Aquino, 2010), debiendo el tutor desarrollar diferentes habilidades para acompañarlo. Estas etapas son: acceso y motivación, socialización en línea, intercambio de información, construcción del conocimiento y desarrollo (ver figura 1). 

En ellas, los estudiantes trabajan en línea a través de actividades académicas llamadas e-tivities (e-actividades) que es un término que acuña Salmon (2004) y que las define como el marco propicio para facilitar un aprendizaje activo y participativo en línea, pudiendo ser de manera individual o grupal y representan “un recurso pedagógico para la evaluación del aprendizaje mediante tecnología” (Pérez, 2014, párr. 11). Por otra parte, según Moule (2007), algunas críticas para el modelo giran en torno a que debido a que éste surgió en modalidad a distancia, en una Universidad Abierta (Open University), es posible que el modelo no pueda transferirse a otros contextos, aunque en la página de la University of Leeds (2014) se menciona que en la tercera versión de este libro se muestra el modelo adoptado y adaptado a diferentes contextos.

Esquivel, I. (Coord.) (2014). Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/personal/iesquivel/files/2015/03/los_modelos_tecno_educativos__revolucionando_el_aprendizaje_del_siglo_xxi-4.pdf

 Modelo de diseño de Entorno de Aprendizaje Constructivista

Para la tecnología educativa, uno de los autores de gran prestigio es el Dr. David H. Jonassen quien, entre otras grandes aportaciones, ha contribuído con el Modelo de diseño de Entornos de Aprendizaje Constructivista (EAC). Él se considera una persona con características constructivista, de ahí viene su inclinación hacia esa teoría de trabajo debido a que el conocimiento es elaborado individual y socialmente por los aprendices, fundado en las propias experiencias y representaciones del mundo, sobre la base de los conocimientos declarativos ya conocidos.

La meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen, 1991 citado por Ertmer y Newby, 1993). A diferencia del enfoque objetivista, donde el aprendizaje establece que los conocimientos pueden ser transferidos por los profesores o transmitidos a través de la tecnología y adquiridos por los alumnos. De acuerdo a Ertmer y Newby (1993), los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista como en la cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al estudiante.

El modelo de Jonassen enfatiza el papel del aprendiz en la construcción del conocimiento (aprender haciendo). Su objetivo principal es fomentar la solución de problemas y el desarrollo conceptual, paradigma que tiene las características de ambientes educativos que no cuentan con una estructura. Lo que pretende Jonassen con su modelo, es diseñar entornos que comprometan al alumno en la elaboración del conocimiento. El método que se lleva a cabo con el modelo EAC consta de seis etapas. La primera es identificar el problema, pregunta o proyecto, en un entorno de aprendizaje constructivista (EAC), que los alumnos vayan a solucionar. Se propone un objetivo de aprendizaje que los alumnos resolverán. A diferencia de otras propuestas educativas consiste en que el problema o proyecto dirigen el aprendizaje del estudiante en lugar de sólo buscar solución para aplicación de lo aprendido. Los problemas o proyectos requieren incluir tres componentes: contexto, representación y manipulación del espacio. La segunda etapa son los casos relacionados, con lo cual es importante proporcionar al alumno ejemplos de estudios de casos para que comprenda las cuestiones implícitas en la representación del problema. De acuerdo a Jonassen (1999), los ejemplos relacionados en los EAC ayudan al aprendizaje al menos de dos formas: reforzando la memoria del alumno y aumentado la flexibilidad cognitiva.

La tercera son las Fuentes de Información, es importante que en el diseño se considere proporcionarle al alumno los repositorios, bases de datos,  dirección de bibliotecas digitales entre otros sitios donde el alumno pueda consultar sus referencias bibliográficas para la elaboración su problema o proyecto.

La cuarta son las Herramientas cognitivas, que son aplicaciones que apoyarán al alumno en algún procedimiento de su proyecto que deba realizar, sobre todo tratándose de actividades complicadas. Primero deberán identificarse las actividades necesarias para solucionar el problema y poder proporcionarle las herramientas cognitivas que refuercen sus capacidades. La quinta son las Herramientas de colaboración y conversación, porque algo común en este modelo es realizar actividades compartidas entre alumnos; el aprendizaje no debe ser aislado sino que es deseable generar un ambiente de conversación utilizando algún foro o medio de colaboración mutua durante el desarrollo de los proyectos. Los alumnos que compartan intereses en común disfrutarán del intercambio de información y así enriquecerán sus trabajos.

La sexta y última fase es el Apoyo contextual y social. Menciona Jonassen (1999) que para tener éxito en la ejecución, es importante que el diseño y la realización se adapten a los factores contextuales. Es de gran importancia que de acuerdo a ese contexto, los docentes, alumnos y demás personas involucradas sean entrenados y capacitados. En la mayoría de los EAC es necesario que los alumnos exploren, articulen lo que conocen y reflexionen sobre lo que han realizado. Estas actividades de aprendizaje, muestran los objetivos para proporcionar apoyos educativos en los EAC, como el modelar, el preparar y el apoyar.

Las actividades pedagógicas que apoyan el aprendizaje en el modelo EAC son:

A) el modelado, la modelización proporciona al alumno un ejemplo de rendimiento deseado. El modelar es una estrategia educativa aplicada en los EAC y puede ser de dos tipos: la del comportamiento del rendimiento evidente y la cognitiva

B) el tutor, las estrategias de modelización se centran en saber cómo operan los actores expertos. El papel de la tutoría es motivando a los alumnos analizando sus representaciones, dando respuestas y consejos de cómo realizar sus tareas y,

C) el soporte, que proporciona modelos temporales para respaldar el aprendizaje y la representación de los alumnos más allá de sus capacidades.

Las situaciones en las que se aplica el modelo EAC son destinadas al desenvolvimiento del pensamiento crítico y la presentación de múltiples perspectiva

 

La dinámica de trabajo del modelo EAC es hacer uso de la computadora en la educación, de modo que el estudiante aprenda sobre la computadora, aprenda desde la computadora y aprenda con la computadora. La meta del estudiante es la pregunta, caso, problema o proyecto; por lo que deben manipular algo. A partir de lo cual, el docente tiene que proveer al alumno de experiencias relacionadas, dotarle de información que les permita construir sus modelos, proveerle de herramientas cognitivas, siendo el rol del docente, de tutor. Las actividades en un modelo EAC pueden ser tanto sincrónicas como asincrónicas, individuales o grupales e hibridas

 Modelo CONNECT

El modelo CONNECT identifica tres períodos prolongados de trabajo:

1. 1    Ejecución de la prueba. Durante la prueba de funcionamiento, las herramientas tecnológicas se inician en diferentes entornos educativos.
2. 2.       La ejecución final Período “A”. Durante la ejecución final, los actores involucrados van a utilizar la tecnología y los contenidos de aprendizaje en centros de ciencia y museos.
3. 3.       La ejecución final Período “B”. El segundo despliegue, es igual al del Período A solo que en un ciclo de cinco meses.

Se definen también cuatro escenarios:

La estructura general de itinerarios educativos tiene como objetivo ser la base para la descripción de los escenarios de aprendizaje particulares de cada exposición.

El escenario de aprendizaje se refiere a las actividades del alumno durante la visita a un Centro de Ciencia, con o sin el profesor. Un escenario de aprendizaje es una descripción de interacciones de los estudiantes con una exposición bajo la ayuda de la tecnología de comunicación. El proyecto CONNECT sugiere que los contextos de aprendizaje y métodos de aprendizaje se deben mezclar.

Fase Preparatoria

• ·         Contenido científico.
• ·         Relevancia del currículum.
• ·         Descripción de exposiciones.
• ·         Malentendidos comunes del estudiante.
• ·         Relación posible de actividades de realidad aumentada.

Fase previa.

• ·         Comunicación de conceptos bajo investigación.
• ·         Formulación de preguntas de investigación.
• ·         Sugerencias para las actividades manuales.
• ·         Complementar los cuestionarios de evaluación.

Fase de visita.

• ·         Llevar a cabo experimentos.
• ·         Sugerencias de actividades adicionales.
• ·         Visita relacionada con exposiciones.
• ·         Complementar los cuestionarios de evaluación.

Fase posterior.

• ·         Reflexión y procedimiento de la vista. Visita.
• ·         Sugerencias para actividades prácticas. Y yo trabajar con aplicaciones educativas.
• ·         Complementar los cuestionarios de evaluación.

El modelo se ha delineado para facilitar el diseño de actividades de exposición aumentada, que es el foco principal del proyecto CONNECT. Cada escenario oferta con una exposición diferente, junto a lo cual se proponen escenarios; cada uno se observa como diferentes itinerarios educativos.

El profesor puede elegir lo que prefiere: qué escenario va a utilizar (por ejemplo, el escenario Aerofoil) y qué vía seguirá la educación (por ejemplo, la visita vía remota) que resulta en una experiencia única para cada maestro y sus alumnos. Los enfoques pedagógicos empleados para proyectar aprendizaje basado en problemas se centran en una pregunta que conducirá o dará sentido a situaciones que enfrentarán los estudiantes. Dentro de este contexto, los estudiantes deben ser capaces de llevar a cabo experimentos científicos y así construir su propio conocimiento.

La creación de vías para conectar las escuelas y centros de ciencia plantea identificar métodos que permitan integrar una visita de una clase de la escuela a un centro de la ciencia. El objetivo es que los estudiantes aprendan de manera óptima y la visita al estar preparada antes en el aula, se integrará al proceso de aprendizaje de forma más eficiente, por lo que es una experiencia singular. Los datos producidos durante la visita deben ser fácilmente accesibles al regresar a la escuela, para ello se tomará una muestra a la que se aplicará un cuestionario.

 Modelo Comunidad de Indagación

El modelo CoI plantea que en una experiencia educativa convergen tres elementos interdependientes: la presencia social, la presencia cognitiva y la presencia docente.

Cada una de estas presencias (social, docente y cognitiva) tiene funciones específicas que contribuyen a la experiencia de aprendizaje y están constituidas por sus respectivos elementos, roles, y fases.

La presencia social se refiere a cómo los participantes establecen un ambiente de confianza, mediante la demostración de signos de afectividad, que pueden ser saludos, identificación por sus nombres, sentido de pertenencia, lo que incentiva la comunicación y genera una conexión de grupo

Por su parte, la presencia cognitiva se genera a partir de un proceso de indagación de cuatro fases:

• Detonación: genera el interés y da paso a la discusión en torno a un tema generalmente presentado en forma de problema.
• Exploración: genera ideas dando paso a opiniones, intercambios y discusiones, busca una aproximación a una explicación.
• Integración: Promueve al aprendizaje significativo a partir de un cruce entre la reflexión y el discurso, donde las ideas generadas en las etapas anteriores cobran sentido.
• Resolución: consolida el aprendizaje a través de la aplicación del conocimiento adquirido.

La presencia docente es un puente entre lo cognitivo y lo social, mediante la implementación de

actividades que promueven el estudio independiente y construyen la comunidad

Cada una de estas presencias, debe cumplir con las siguientes necesidades:

Referencias bibliográficas 

Esquivel, I. (Coord.) (2014). Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/personal/iesquivel/files/2015/03/los_modelos_tecno_educativos__revolucionando_el_aprendizaje_del_siglo_xxi-4.pdf

 Modelo A.S.S.U.R.E.

Este modelo permite trabajar en niveles educativos diversos, y facilita el trabajo del docente, sin embargo requiere de la creatividad del mismo, en relación a la selección de medios, tecnologías, estrategias y materiales adecuados para las actividades que han de desarrollarse.

Las bases teóricas del modelo A.S.S.U.R.E. se fijan a partir de la teoría de aprendizaje de Robert Gagné y en la teoría constructivista, misma que apoya la noción de que el conocimiento se genera a partir de la relación del conocimiento previo con el contexto que rodea al sujeto.

El modelo A.S.S.U.R.E, permite ofrecer a los diseñadores de cursos en línea una guía para diseñar y conducir la instrucción. Considera la incorporación de medios y las TIC en el proceso de aprendizaje, cuyo fin radica en la la participación activa de los estudiantes con el ambiente virtual para reducir e incluso evitar la pasividad que ocasiona el hecho de recibir información y no manipularla (Martínez, 2009).

1. Analizar las características del estudiante. Antes de comenzar, se debe conocer las características de los estudiantes, en relación a:
• Características Generales: nivel de estudios, edad, características sociales, físicas, etc.
• Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y actitudes.
• Estilos de Aprendizaje.
2. Establecimiento de objetivos de aprendizaje, determinando los resultados que los estudiantes deben alcanzar al realizar el curso, indicando el grado en que serán conseguidos.
3. Selección de estrategias, tecnologías, medios y materiales.
   • Método Instruccional que se considera más apropiado para lograr los objetivos para esos estudiantes particulares.
   • Los medios que serían más adecuados: texto, imágenes, video, audio, y multimedia.
   • Los materiales que servirán de apoyo a los estudiantes para el logro de los objetivos.
4. Organizar el escenario de aprendizaje. Desarrollar el curso creando un escenario que propicie el aprendizaje, utilizando los medios y materiales seleccionados anteriormente. Revisión del curso antes de su implementación, especialmente si se utiliza un entorno virtual comprobar el funcionamiento óptimo de los recursos y materiales del curso.
5. Participación de los estudiantes. Fomentar a través de estrategias activas y cooperativas la participación del estudiante.
6. Evaluación y revisión de la implementación y resultados del aprendizaje. La evaluación del propio proceso llevará a la reflexión sobre el mismo y a la implementación de mejoras que redunden en una mayor calidad de la acción formativa.

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Referencias bibliográficas 

Esquivel, I. (Coord.) (2014). Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/personal/iesquivel/files/2015/03/los_modelos_tecno_educativos__revolucionando_el_aprendizaje_del_siglo_xxi-4.pdf

 Modelo ARCS

El modelo tiene un enfoque hacia la solución de problemas en ambientes de aprendizaje orientados a estimular y mantener la motivación de los estudiantes. Se fundamenta en el concepto de expectativas-valor, asumiendo que los individuos adquieren motivación intrínseca si esta va a colmar una necesidad propia, y si va a ser posible completarla, para lo cual se requiere el establecimiento de objetivos medibles, el desarrollo de métodos y estrategias adecuadas, así como la utilización de materiales específicamente diseñados para las características propias del grupo, los cuales son principalmente ofrecidos bajo la modalidad a distancia o virtual.

El modelo ARCS se basa en 4 factores que aumentan la motivación intrínseca de los alumnos: Atención, Relevancia, Confianza y Satisfacción (Keller, 1987)

ATENCIÓN 

La categoría atención es descrita por Keller (1987) como un prerrequisito para el aprendizaje, sin embargo, la idea no es sólo captar la atención del estudiante, sino conservarla. Para esto puede optarse por:

• Introducir un conflicto que pareciera contradecir la experiencia del alumno, ya sea como un ejemplo o cómo un hecho o principio. 
• Mostrar puntos concretos como una representación visual de ideas, ejemplos, anécdotas, biografías.
• Aumentar la variabilidad del tono de voz, movimiento, formatos, evaluaciones, actividades, agrupamiento y/o materiales. 
• Incluir humor en las clases cuando sea apropiado, ya sea en introducciones al tema graciosas o analogías que ayuden a ver la imagen completa.
• Incentivar la creatividad en clase para buscar asociaciones con el contenido.
• Construir problemas de resolución grupal para incentivar la curiosidad.
• Incluir juegos, juego de roles y simulaciones. 

RELEVANCIA

Se logra cuando los estudiantes tienen claras las razones por las que están estudiando determinado tema, (utilidad o aplicabilidad), aunque Keller (1987) destaca que la relevancia también tiene relación con la forma en la que se enseña. Para esto puede optarse por:

• Demostrar que todo conocimiento se construye sobre las experiencias previas, y que este conocimiento actual será el cimiento del futuro.
• Reflexionar sobre la rueda del futuro
• Permitir llegar a las metas bajo condiciones de riesgo moderado 
• Modelar las actitudes y habilidades deseadas invitando a ex alumnos a dar charlas, permitir a los alumnos. As avanzados see tutores de los q necesiten ayuda, ser modelos de entusiasmo.
• Proveer alternativas para lograr las metas y para organizar las tareas.

CONFIANZA

Se vincula con las expectativas positivas para el éxito y con la perseverancia del estudiante para alcanzar objetivos. Para esto puede optarse por:

• Hacer explícitos, claros e interesantes los objetivos y explicar los criterios de evaluación de acuerdo al esfuerzo y las habilidades.
• Organizar los materiales por dificultar, incorporando material que será un “desafío”.
• Incentivar a los alumnos a manejar efectivamente su tiempo y generar metas realistas, esto los hará más independientes y aumentará su autoestima y confianza.
• Establecer el éxito en base al esfuerzo y no de acuerdo a la facilidad para hacer una tarea.
• Aprender un tema en situación de bajo riesgo pero practicarlo en una situación realista.

SATISFACCIÓN 

Reforzar los logros con recompensas internas y/o externas. Para esto puede optarse por:

• Permitir a los alumnos aplicar sus conocimientos en situaciones realistas, dar retroalimentación positiva a los alumnos que logran un objetivo y permitir que actúen como tutores de aquellos que están intentando.
• Utilizar premios inesperados, intangibles y anticipados ante tareas un tanto tediosas.
• Evitar las amenazas, la vigilancia, el prejuzga miento y cualquier situación que pueda ser en desmedro del alumno.
• Ofrecer retroalimentación positiva, pertinente, significativa y a tiempo.

Este modelo también se puede considerar como un modelo de diseño instruccional, pues contempla un proceso metodológico como guía para el diseño instruccional  

Referencias bibliográficas:

Keller, J. M. (2009). Motivational design for learning and performance: The ARCS model approach. Springer Science & Business Media.

Keller, John M. “Development and use of the ARCS model of instructional design.” Journal of instructional development 10, no. 3 (1987): 2-10.

Esquivel, I. (Coord.) (2014). Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/personal/iesquivel/files/2015/03/los_modelos_tecno_educativos__revolucionando_el_aprendizaje_del_siglo_xxi-4.pdf 

Modelo ADDIE

Este modelo funciona como una guía que enlista los procesos que llevan a cabo los diseñadores y los desarrolladores para realizar un diseño instruccional, su nombre obedece al acrónimo analize (análisis), designe (diseño), develop (desarrollo), implement (implementación) y evaluate (evaluación); que representan las fases de este modelo, considerado para algunos como un modelo genérico (Williams et al., s.f.; Maribe, 2009) dado que las fases constituyen los pasos indispensables en todo proceso de diseño instruccional. 

El modelo fue desarrollado a mediados de la década de los 70´s según Robin y McNeil (2012) sin autoría específica (Molenda, 2003; Cuesta, 2010), sin embargo para Quiñonez (2009) el diseño instruccional ADDIE fue propuesto por Rusell Watson en 1981. Maribe (2009) menciona que no se considera a ADDIE como un modelo per se; sin embargo, los autores anteriormente citados, coinciden en ubicarlo entre los modelos de diseño instruccional.

Análisis. Un punto esencial para diseñar un ambiente de aprendizaje es el análisis del alumnado, del contenido y del entorno, es decir, una evaluación de necesidades que permita identificar tanto el perfil del estudiantado como de las condiciones contextuales, que puedan incidir en el proceso de enseñanzaaprendizaje, lo que revela la naturaleza de un determinado problema por atender y sus posibles alternativas de solución.

• El problema detectado en relación a las metas de aprendizaje esperadas y una descripción de la brecha existente entre ambos
• Perfil de los involucrados
• Análisis de la tarea
• Identificación de la solución de formación
• Recursos disponibles y requeridos (financieros, humanos, materiales)
• Tiempo disponible
• Descripción de criterios de evaluación-medición de logro

Diseño. En esta fase se desarrolla el programa atendiendo a ciertos principios didácticos acorde a la naturaleza epistemológica acerca de cómo se enseña y cómo se aprenden determinados contenidos.

• Redactar los objetivos de la unidad o módulo
• Diseñar el proceso de evaluación
• Seleccionar los medios y sistemas para hacer llegar la información
• Determinar el enfoque didáctico en general
• Planificar la formación: decidir las partes y el orden del contenido
• Diseñar las actividades del alumno
• Identificar los recursos pertinentes

Desarrollo. El propósito de esta fase es generar y validar los recursos de aprendizaje, necesarios durante la implementación de todos los módulos de instrucción.

Implementación. El propósito de esta fase es concretar el ambiente de aprendizaje e involucrar a los estudiantes

Evaluación. Es una fase importante en el modelo, la cual permite valorar la calidad no sólo de los productos, sino de los procesos de enseñanza y aprendizaje involucrados antes y después de la implementación.

referencias 

Williams, P., Lynne, S., Sangrà, A., y Guàrdia, L. (s.f.). Fundamentos del diseño técnicopedagógico

en e-learning. Modelos de diseño instruccional. (UOC, Ed.). doi:

P06/M1103/01179

Maribe, R. (2009). Instructional Designe: The ADDIE Aproach. doi: 10.1007/978-0-387-09506-6

Molenda, M. (2003). In search of elusive ADDIE Model. Performance Improvement, 42 /5), 34-

36. doi: 10.1002/ pfi.4930420508

Robin, B., y McNeil, S. (2012). What educators should know about teaching Digital Storytelling.

Digital Education,22, 37-51. Recuperado de: http://0-

files.eric.ed.gov.opac.msmc.edu/fulltext/EJ996781.pdf

Modelo ACOT

Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) surgió como un proyecto de colaboración e indagación entre escuelas públicas de educación básica, universidades y agencias de investigación bajo el respaldo de Apple Computer, Inc.

El personal de ACOT se interesó en el desarrollo de proyectos de integración de ambientes con tecnología y educación conocidos como: Wireless Coyote, Cloud Forest Classroom, y MediaFusion. Igualmente, se brindaron reuniones informativas a representantes de ministerios de educación y centros educativos de distintos países (Dwyer, 1995).

La dinámica del modelo promueve el fácil acceso a la tecnología y periodos u horarios de clase flexibles que brinden soporte al trabajo interdisciplinario, implicando capacitación en habilidades básicas en el uso de software, pero sobre todo que el método de instrucción del profesor cambiara

El trabajo y la trayectoria desarrollados desde ACOT contribuyeron con el establecimiento de un modelo de cinco etapas acerca de la evolución instruccional, respaldado en sus salones de clase y en la tecnología considerada en sus varios proyectos y análisis educativos (Mandinach y Honey, 2005). 

• Introducción, en la cual los profesores conocen y aprenden los conceptos básicos del uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC).
• Adopción, en la cual los profesores comienzan a utilizar las TIC como un complemento a sus prácticas pedagógicas tradicionales, pues siguen confiando en las técnicas educativas tradicionales basadas en ejercicios y prácticas y sólo adoptan, por ejemplo, procesadores de textos o software para complementar sus clases tradicionales.
• Adaptación, en la cual los profesores ya son capaces de integrar plenamente las TIC en sus clases habituales.
• Apropiación, en la cual no se notan grandes cambios en la sala de clases, sino que el cambio se produce en la actitud de los profesores frente a las tecnologías.
• Invención, en la cual el profesor comienza a descubrir nuevos usos de las herramientas tecnológicas, pues no sólo utiliza las TIC que posee, sino que a partir de éstas logra desarrollar nuevas herramientas, diseñando proyectos que combinan diferentes tecnologías y buscando nuevas ayudas para lograr una evolución más rápida

referencias 

Mandinach, E., y Honey, M. (2005). Educational Technology and Sociocultural Influences. En S.

Van Etten, & D. McInerny (Eds.), Focus on Curriculum (Vol. 5, pp. 129-167).

Greenwich, Connecticut, USA: IAP

Dwyer, D. (1995). Changing the Conversation About Teaching Learning & Technology: A Report

on 10 Years of ACOT Research. Recuperado de

http://imet.csus.edu/imet1/baeza/PDF%20Files/Upload/10yr.pdf

Actividad TIM 2

 

Fuentes de información:

https://modetic.blogspot.com/2023/03/matiz-de-integracion-tecnologica.html

Actividad TIM 1

 

Fuentes de información:

https://modetic.blogspot.com/2023/03/matiz-de-integracion-tecnologica.html

Matiz de Integración Tecnológica 

La Matriz de Integración de Tecnología (Technology Integration Matrix o TIM por su sigla en inglés), fue desarrollada por el Centro de Tecnología Educativa de Florida en la Facultad de Educación de la Universidad de South Florida con el propósito de ayudar a los docentes en el uso de la tecnología, brindando una fundamentación teórica de la integración de la tecnología en el aula. 

La matriz ofrece un sustento pedagógico sólido y proporciona un vocabulario común para la integración de las TIC en procesos educativos. El fundamento conceptual del modelo TIM se apoya tanto en la teoría constructivista del aprendizaje, como en la investigación relacionada con la práctica docente. FCIT (2011)

Esta Matriz entrecruza cinco características interdependientes de los ambientes de aprendizaje significativos (activos, colaborativos, constructivos, auténticos y dirigidos a metas) con cinco niveles de integración de tecnología: entrada, adopción, adaptación, infusión y transformación formando una matriz con 25 celdas. Para Kozdras & Welsh (2018), cada celda contiene descriptores detallados de la actividad típica de l@s estudiantes, la actividad de l@s docentes y los factores de la actividad académica.

Este modelo tecno-pedagógico sirve para identificar el nivel de integración tecnológica y/o las características del ambiente de aprendizaje. En cuanto a los niveles de integración tecnologica, se refiere a los tipos de implemetación que el docente selecciona en su planeación. Las características de los ambientes de aprendizaje se refiere a las diferentes formas en que los alunmos interactúan con la tecnología.

NIVELES DE INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍA

Según Welsh & Harmes (2018), estos niveles fueron adaptados de los encontrados en el estudio de Apple de 1995: Aulas del Mañana (ACOT). Para FCIT (2011), los cinco niveles de integración de la tecnología se definen de la siguiente forma:

• Nivel de Entrada: Este es el nivel de inicio, el más básico. En éste l@s docentes utilizan dispositivos tecnológicos para presentar a los estudiantes contenidos académicos. El ejemplo típico de este nivel son las presentaciones multimedia elaboradas por los docentes para llevar el hilo conductor en el desarrollo de un tema. También corresponde a este nivel cuando los docentes comparten con sus estudiantes videos o audios sobre un tema curricular para que ellos los vean o escuchen antes o durante la clase. Los ejercicios de práctica y simulacros también encajan en este nivel. Los estudiantes no son autónomos en la selección de las herramientas o recursos TIC a utilizar en el proceso de aprendizaje, la escogencia corre por cuenta de l@s docentes. 
• Nivel de Adopción: En este segundo nivel, las herramientas tecnológicas se utilizan de manera convencional. L@s docentes deciden herramientas tecnológicas usar, así como cuándo y cómo usarlas. Por lo general, la exposición de los estudiantes a herramientas tecnológicas se limita a tareas específicas que realizan de manera directiva e instrumental con la herramienta indicada por l@s docentes.
• Nivel de Adaptación: En el tercer nivel, l@s docentes incorporan herramientas tecnológicas como parte integral de sus clases, pero conservando el poder decisorio en cuanto a qué herramientas utilizar. Sin embargo, los estudiantes ya empiezan a trabajar sin la instrucción directiva de sus maestr@s y comienzan a explorar autónomamente diferentes formas de usar las herramientas tecnológicas. Este nivel demanda que los estudiantes se familiaricen con el uso de las herramientas tecnológicas y tengan una comprensión conceptual de éstas.
• Nivel de Infusión: En este nivel l@s docentes integran de manera flexible una gama amplia de herramientas tecnológicas siempre buscando que se favorezcan los aprendizajes. Este nivel demanda que el acceso a la tecnología sea el apropiado en términos de cantidad y oportunidad para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes. Además, los estudiantes empiezan a tomar decisiones informadas tanto sobre qué herramientas tecnológicas utilizar como cuándo y cómo usarlas; l@s docentes eventualmente guían, sugieren, a sus estudiantes cuándo y cómo usar la tecnología. El acento está puesto en los saberes y capacidades a desarrollar en lugar de estarlo en la tecnología por sí misma. Por esta razón, las TIC se utilizan después de lograr cierta experticia en su uso; en otras palabras “la tecnología se vuelve parte del paisaje, se torna transparente”.
• Nivel de Transformación: En este nivel, l@s estudiantes usan las herramientas tecnológicas de manera flexible para lograr desempeños específicos que evidencien su aprendizaje. Esto demanda que ellos tengan una comprensión conceptual de las herramientas, además de un conocimiento práctico sobre su uso. L@s docentes, en las consignas de las actividades académicas que diseñan deben promover el desarrollo de capacidades de orden superior (analizar, evaluar, crear), el uso de la tecnología de manera no convencional y la autonomía para combinar el uso de las herramientas más pertinentes para alcanzar los desempeños propuestos. La clave del nivel de transformación está en proponer actividades cuya realización solo sea posible mediante la utilización de herramientas tecnológicas.

CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

De acuerdo con FCIT (2011), describe las cinco características de los ambientes de aprendizaje de la siguiente manera:

• Aprendizaje activo: Los estudiantes utilizan activamente la tecnología como una herramienta, en lugar de simplemente limitarse a recibir pasivamente información de la esta. Esta característica se enfoca en clases y consignas en las que los estudiantes utilizan la tecnología para descubrir, procesar y aplicar su propio aprendizaje. La participación de los estudiantes es componente clave del aprendizaje activo.
• Aprendizaje colaborativo: Los estudiantes usan herramientas tecnológicas para colaborar con otros en lugar de trabajar todo el tiempo de manera individual. Esta característica describe la forma en que los estudiantes usan la tecnología para facilitar, habilitar o mejorar las oportunidades de trabajo colaborativo con compañeros de clases, con estudiantes de otras ciudades o países y con expertos externos.
• Aprendizaje constructivo: Los estudiantes utilizan herramientas tecnológicas para conectar nueva información a sus conocimientos previos en lugar de recibir información de forma pasiva y desconectada. Esta característica es uno de los pilares del aprendizaje significativo y se refiere al uso flexible de la tecnología para generar conocimiento en la forma que sea más efectiva para cada estudiante.
• Aprendizaje autentico: Los estudiantes utilizan herramientas tecnológicas para vincular las actividades de aprendizaje con el mundo, más allá del entorno educativo en lugar de trabajar en tareas descontextualizadas. Esta característica implica ubicar el aprendizaje en un contexto significativo, aumentar su relevancia para el alumno y disparar la motivación intrínseca de los estudiantes.
• Aprendizaje dirigido a metas: Los estudiantes usan herramientas tecnológicas para establecer objetivos, planificar actividades, monitorear el progreso y evaluar resultados en lugar de simplemente completar las tareas sin reflexión. Esta característica facilita, habilita y apoya la reflexión y la metacognición de los estudiantes.

https://drive.google.com/file/d/1WToZiwCshotsQ4PZXIAYsOD-TioF5Odb/view?usp=share_link

Referencias bibliográficas 

FCIT. The Technology Integration Matrix. [Sitio Web: Florida Center for Instructional Technology] Recuperado de https://fcit.usf.edu/matrix/matrix/

López-García, Juan Carlos (2019). TIM, Matriz de Integración de TIC en procesos educativos. (Universidad Icesi, Ed.) Recuperado de Eduteka: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/tim